viernes, 20 de mayo de 2011

LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET

LA TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET

Autor: Soledad Gutiérrez

Resumen

Por medio de la realización de este artículo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de la teorías de la equilibración Jean Piaget, las cuales nos permitirán obtener una noción de equilibrio y equilibración que han sido tratadas por Piaget en distintos momentos de su obra, esto lo ha llevado a importantes variaciones en el modelo explicativo y a la vez a nuevas conceptualizaciones a partir de los aportes que iban surgiendo de sus investigaciones.
Es así como abandona el modelo probabilístico y se orienta hacia una idea de equilibración como autorregulación, que marca una continuidad entre lo biológico y lo cognitivo, a la vez que la separa del instinto cuando describe el ciclo cognitivo como un sistema que en la búsqueda de su cierre se abre siempre hacia nuevos posibles. Esto lleva a Piaget a desarrollar en su libro “La Equilibración de las estructuras cognoscitivas”, teniendo en cuenta también sus aportes posteriores.


Palabras Claves: teorías, Jean Piaget, Equilibración, Asimilación, Acomodación


Introducción

En este artículo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la teoría de la equilibración de Piaget. Para ello se describirá a modo de extractos sus principales ideas sobre esta teoría a través de resúmenes y bibliográfica. Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen. Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teoría permitió que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formación biológica, su interés siempre fue la Epistemología, disciplina científica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la siguiente manera:
• Genética : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
• Maduracional : por que cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades.
• Jerárquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.
En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por último el socio familiar. La aclaración que realiza el autor no es menor ya que según se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación equitativa y de calidad.

Lo anterior no lleva a formular esta pregunta ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al Dr. Piaget la asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibración ( adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.
A continuación se reproduce la teoría que sustenta la pregunta anterior.
Según Piaget “para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia» (PIAGET, 1970, pág. 27 de la trad. cast.). esta posición conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la teoría piagetiana del aprendizaje.
Además Piaget agrega: “La intención de una teoría que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibración es evidentemente explicarla eversibilidad final de las operaciones lógico-matemáticas (inversión y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenéticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.”

La noción de equilibrio queda así ligada a la de reversibilidad y también a la de autorregulación. En este sentido dirá: “…el progreso de los conocimientos no se debe a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación, a la que podemos llamar equilibración”

Motivado a esto, el autor está regido por un proceso de equilibración que según los autores DEWEY, FREUD o W. JAMES, además de la escuela de la Gestalt consideran que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en términos de equilibrio, Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo.
Esto lleva al autor a realizar una pregunta ¿Que es lo que esta en equilibrio?


Según PIAGET, son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación definiendo la asimilación como el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptúales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. En teoría, la asimilación no provoca un cambio de esquemas pero sí condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. Es una parte del proceso mediante el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. El proceso de asimilación da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de estos observe la Figura Nº1

FIGURA Nº 1. Lámina V del test de Rorschach


Para ilustrar el proceso de asimilación, tomemos un ejemplo sugerido por FLAVELL (1977, 1985), que constituye además una acertada metáfora de toda la teoría piagetiana del conocimiento. El lector debe mirar atentamente la Figura Nº 1¿Qué ve en ella? Cada quien tiene su propia interpretación, pero de acuerdo a la interpretación piagetiana de la construcción - o proyección - de la respuesta, el mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Recuperando una vez más la sentencia de KOFFKA, «vemos las cosas no como son sino como somos nosotros». Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. Así conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos

Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones muy próximo al de Alicia en la país de las maravillas. Las cosas no serían sino lo que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Lo que nos conducirían a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que PIAGET denomina acomodación.

La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. Del mismo modo, el bebé que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de asimilación iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma y movimiento de éstos.

Según la metáfora de DRIVER, GUESNE y TlBERGHIEN (1985), un conocimiento recién adquirido sería como un alumno nuevo que se incorpora a una clase una vez comenzado el curso. Según las características del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre la clase puede ser diversa: puede no relacionarse con sus compañeros y permanecer aislado, puede juntarse con algún grupo ya formado o puede ser un líder que revolucione toda la clase. Lo mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente: «no hay asimilación sin acomodación pero... la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea» (PIAGET, 1970, pág. 19 de la trad. cast). Según PIAGET, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos.
El equilibrio Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento observe la Figura Nº 2..


Figura Nº2 Adaptación Cognitiva
Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante, sólo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

PIAGET elaboró, a lo largo de su obra, varios modelos del funcionamiento de ese proceso de equilibración. En el último de ellos (PIAGET, 1975; véase también COLL, 1983; HAROUTOUNIAN, 1983; VUYK, 1980) sostiene que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce –y se rompe– en tres niveles de complejidad creciente:

1) En el primer nivel, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan. Así, cuando la «conducta» de un objeto por ej., un objeto pesado que flota no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento es el peso absoluto el que determina la flotación de los cuerpos (CARRETERO, 1984)– y los hechos que asimilan.

2) En este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente. De lo contrario, se produce un «conflicto cognitivo» o desequilibrio entre dos esquemas. Así sucede, por ejemplo, con los sujetos que piensan que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos y, sin embargo, los objetos más pesados caen más deprisa (Pozo,1987a,1987c).

3) Por último, el nivel superior del equilibrio consiste en la integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados. Así, por ejemplo, cuando un sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros conceptos que ya posee (masa, movimiento, energía) integrándolo en una nueva estructura de conceptos (POZO, 1987a; WEST Y PINES, 1985). En este caso, la acomodación de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. De no ser así, se producirán continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.

Es obvio que estos tres niveles de equilibrio están –también ellos– jerárquicamente integrados. Un desequilibrio en el tercer nivel acabará produciendo conflictos en el segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y en el primero (predicciones erróneas). Pero en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la información presentada y, por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el equilibrio. Pero ¿cómo se superan esos desequilibrios?
La respuestas serian aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:

• La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta de tipo alpha).
• El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada (respuesta beta).
• Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma).

Según PIAGET (1975), estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. En otras palabras, raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas de conocimiento, al menos en el caso del conocimiento científico que, como es sabido, es el principal objeto de los estudios piagetianos. Aquí surge un nuevo interrogante, ¿qué condiciones ha de reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?

De acuerdo a PIAGET y GARCÍA (1983) encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una reorganización jerárquica progresiva como se observa en la figura Nº 3:


Figura Nº3 Análisis de reorganización Jerárquica Progresiva
Este progreso se caracteriza por una toma de conciencia progresiva inicialmente con respecto a las cualidades de los objetos y más adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a esos objetos dentro de un sistema de transformaciones. Esta toma de conciencia conceptual o tematización es, sin duda, uno de los núcleos fundamentales del modelo piagetiano
del cambio conceptual.
La tematización resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones que les son aplicadas, de modo no consciente, en toda situación causal (PIAGET y GARCIA, 1971) y ocupa un lugar central en las últimas formulaciones teóricas de PIAGET (1974a, 1974b, 1975, 1977; PIAGET y GARCÍA, 1983). Así, la toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito (reussir) en un problema a comprender (comprendre) por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado. En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen únicamente al objeto; en el segundo, cuando intenta comprender, tienen como fin principal conocer y modificar su propio conocimiento.

La toma de conciencia desempeña en la teoría de PIAGET una función similar al insight en la distinción de WERTHELMER (1945) entre el pensamiento reproductivo, que busca repetir el éxito, y el productivo, dirigido a la comprensión. Pero, a diferencia de lo que sucedía en la teoría del aprendizaje de la Gestalt, PIAGET (1977) distingue entra la toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva).

En palabras de A. MORENO (1989, pág. 61), en la teoría de PIAGET «el mecanismo de la toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotización y la representación, lo que se había adquirido en el plano de la acción». En cualquier caso, en el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuración.
De los anterior se citan dos investigaciones elegante realizada por KARMILOFF SMITH e INHELDER (1975) y publicada con un titulo muy indicativo y sugerente: Si quieres avanzar, hazte con una teoría. Este estudio, complementario en cierto modo del citado volumen sobre Aprendizaje y estructuras del conocimiento, se basó en un trabajo experimental sobre «la actividad espontánea» de niños de 4 a 9 años. Utilizando un método microgenético, es decir de exposición repetida del sujeto a la misma tarea, y la otra investigaron cómo aprendían los niños a equilibrar bloques como los recogidos.
Los resultados de acuerdo a la teoría piagetiana del aprendizaje que estamos exponiendo, Prácticamente todos los niños, sea cual fuera su edad, comenzaban por centrar su atención tan sólo en equilibrar los bloques sin preocuparse por las causas de este equilibrio . En la terminología de PIAGET, buscaban sólo tener éxito, orientaban sus esfuerzos hacia el objeto, no hacia su conocimiento del objeto. Por ello, el único elemento eficaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por el éxito. De acuerdo al aprendizaje de los niños tenemos que alpha a la contradicción implica considerar los contraejemplos como molestas excepciones. Pero cuando esas excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el niño llegue a darse cuenta de la regularidad de la excepción, que pasa a considerarse como una variación dentro de la teoría general.

En cuanto a la respuesta beta se daba en algunos niños que llegaban a sostener simultáneamente dos teorías-en-acción alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques distintos: los que se equilibran sobre su centro geométrico (bloques-longitud) y los que dependen de su peso (sea visible o invisible). Como señalan la autora, «La teoría del centro geométrico... se conservaba para la mayor parte de las situaciones en que la teoría podía aún mantenerse como verdadera y una nueva teoría, completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones más evidentes» Sólo cuando los niños eran capaces de unificar ambas teorías bajo un mismo techo –la teoría del centro de gravedad– se podía hablar de una respuesta gamma, que daba lugar a una verdadera reestructuración.

Como puede observarse, para alcanzar esa reestructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza diversa. Si inicialmente son fracasos empíricos (un bloque que debería mantenerse en equilibrio se cae), más adelante pasan a ser conflictos de naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías-en-acción. en conclusión sobre los bloques nos conducen a las numerosas criticas que la posición piagetiana sobre el aprendizaje ha provocado, no sólo desde posiciones empiristas sino también desde supuestos constructivistas.

Los desequilibrios de la teoría de la equilibración

De acuerdo a los postulados de PIAGET, podríamos decir que su teoría del aprendizaje se ha visto obligada a enfrentarse a dos tipos de conflictos. Por un lado, existen pruebas empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del desarrollo y, por otro, hay claros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por equilibración defendido por PIAGET.

De las cuales uno de los más graves problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de la equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal. En palabras del propio PIAGET (1979, pág. 51 de la trad. cast.): «el problema central es el de comprender cómo se efectúan tales creaciones (las estructuras cognitivas) y por qué siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas pueden durante el camino hacerse lógicamente necesarias».

De acuerdo a los autores FODOR (1979, 1983) y CHOMSKY (1980) optan por las estructuras mentales innatas, , PIAGET (1979) intenta mostrar cómo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas Pero, como señala TOULMIN (1972), existe un cierto finalismo en las formulaciones piagetianas, según el cual el desarrollo conduce necesariamente a la formación de cierto tipo de estructuras lógicas, correspondientes al pensamiento formal. Resulta en cierto modo paradójico que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento. POZO, (1987) opina que en el pensamiento causal predomina el componente semántico (teorías causales) éste se ve influido también por el componente sintáctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la asociación), de forma que en el cambio de las teorías causales desempeñan alguna función los procesos asociativos.

Por consiguiente, el aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración. La posición de PIAGET a este respecto resulta sin duda poco satisfactoria y, en último extremo, da lugar a graves problemas cuando se trata de trasladar su teoría del aprendizaje al aula. La defensa a ultranza de la enseñanza por descubrimiento es una muestra más de la confusión entre aprendizajes naturales y artificiales en la obra de PIAGET. Según su célebre frase, tantas veces repetida, «cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente» PIAGET, (1970). De esta forma, PIAGET equipara descubrimiento o invención con reestructuración. Pero si esa equiparación puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, en los que el niño aprende por descubrimiento, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente pueden ser inventados o descubiertos por el propio niño, ya que, a diferencia de los aprendizajes naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. La interacción social, y más específicamente la instrucción, son muy importantes en el aprendizaje de conceptos. Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es lo mismo, todos los aprendizajes a adquisiciones espontáneas y necesarias, PIAGET está defendiendo un cierto individualismo «rousseauniano», minimizando la importancia no sólo de los aprendizajes asociativos sino también de los procesos de instrucción.

Afortunadamente, dentro del aprendizaje por reestructuración (Toma de conciencia conceptual o tematización), encontramos teorías que se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración, concediendo para ello una mayor importancia a los procesos de instrucción. Tanto VYGOTSKII (1934) como más recientemente AUSUBEL (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978) han abordado el aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas a la instrucción. Ambos esfuerzos pueden, en cierto modo, considerarse complementarios.
Se Concluye
Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptación de la persona al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a través del proceso de maduración, proceso que también incluye directamente el aprendizaje.. por lo tanto esta teoría de Jean Piaget ha contribuido a la educación con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo entre los desequilibrios de esta teoría podemos observar que la idea piagetiana el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora.
Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana.
Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para los empiristas es necesario que el niño haya comprendido el concepto, lo que dan por suficiente el éxito en la aplicación.
Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadío de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.
Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estruturas generales de conocimiento de carácter necesario o universal.

Referencias Bibliográficas
J.I. Pozo,Teorías cognitivas del aprendizaje novena edición, España 2006

Piaget J. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Ed. Siglo XXI, España, 1978.

Piaget J., Epistemología genética y equilibración. Inhelder B., García R., Voneche J. Ed. Fundamentos, España, 1981.

Piaget, J: (1975) Psicología de la inteligencia. Buenos Aires, Psique. “La asimilación sensoriomotriz y el nacimiento de la inteligencia”. (Pag. 109 a 117).

Referencias de Autores Pág Pág
DEWEY, FREUD o W. JAMES 3 A. MORENO 9
KOFFKA 4 KARMILOFF SMITH e INHELDER 9
DRIVER, GUESNE y TlBERGHIEN 6 FODOR, CHOMSKY y TOULMIN 11
AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN 12 VYGOTSKII 12

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